Tecnicismo pedagógico

Métodos e meios de ensino: categorias básicas da Tecnologia Educacional

Arthur Versiani Machado1

 Resumo:

O trabalho objetiva propor os fundamentos para uma reconcei-tualização da categoria Tecnologia Educacional que, nas últimas décadas, sofreu excessivo desgaste em função dos desvios teórico-metodológicos com os quais se deparou. É realizada uma tentativa de reconciliação da Tecnologia Educacional (TE) com a Didática, circunscrevendo-se aquela no interior desta, mas sem esvaziar a TE de seu conteúdo e importância no conjunto do pensa-mento pedagógico. Enfatizando a área específica de atuação dos meios e mé-todos de ensino, como locus privilegiado do processo de ensino-aprendizagem, alçamos a TE, que se articula em torno dessas duas importantes categorias, à condição de um campo absolutamente legítimo e necessário para o desenvol-vimento de uma pedagogia que se pretenda científica. Palavras-chave: tecnologia educacional; métodos de ensino; meios de ensino; sistemas de meios.

 Introdução O presente trabalho pretende fazer um estudo em torno das categorias meios e métodos de ensino, tentando compreender o rela-cionamento que elas mantêm entre si e com os demais componentes do processo de ensino aprendizagem. Tudo isso como pano de fundo para uma proposição acerca do papel e do lugar que deve ocupar a Tecnologia Educacional no âmbito da ciência pedagógica. Em um primeiro momento, faremos um breve percurso pela his-tória da Tecnologia Educacional, entendida como uma corrente peda-gógica que, nas últimas décadas, exerceu grande influência, teórica e política, sobre os diversos sistemas educacionais, especialmente nos países mais desenvolvidos. Concluído este resgate histórico, estare-mos melhor habilitados para a tarefa de construirmos uma conceitua-lização da categoria que seja coerente com as novas perspectivas colocadas pelo pensamento pedagógico contemporâneo. 1. A Tecnologia Educacional: breve histórico do campo 1.2 Os anos 50 e 60: a prevalência dos meios A Tecnologia Educacional (TE), como campo específico de investigação, surgiu na década de 40, nos EUA, a partir do esforço de especialistas em educação que criaram cursos audiovisuais especial-mente planejados para militares norte-americanos envolvidos na Se-gunda Guerra Mundial. Como disciplina acadêmica, presente em um currículo escolar, a TE aparece pela primeira vez nos Estudos de Edu-cação Audiovisual da Universidade de Indiana (EUA) no ano de 1946. Mas será após a difusão da televisão, a partir da década de 50, que o campo ganhará força. A televisão é recebida com euforia por alguns educadores, sobretudo aqueles que se responsabilizavam pela gestão da educação pública nos Estados Unidos. Aquela fantástica caixa eletrônica, capaz de trazer o mundo para a sala de visitas, poderia vir a se tornar a solu-ção para muitos dos problemas fundamentais da Educação. O enorme alcance da TV resolveria a questão da universalização do ensino; os professores, essa categoria tão incômoda, poderiam, com tempo, se-rem dispensados; a imprecisão da linguagem oral até então dominante seria substituída por imagens objetivas, “verdadeiras”, retrato indiscu-tível do real; dinâmicos e motivadores, todos os estudos seriam praze-rosos, a partir de então. Os mais otimistas chegavam a acreditar na possibilidade de homogeneização absoluta da educação, concretizan-do a pretensa igualdade de oportunidades, fundamento básico da ideo-logia liberal-burguesa (este discurso ainda hoje está presente quando se insiste no caráter “democrático” da Internet). Essa crença desmesurada no poder das novas tecnologias apoiava-se sobretudo na predominância de uma concepção de ensino como mera transmissão de informações, resultante de séculos de hegemonia da Educação Tradicional. A diminuição da importância do professor face à supervalorização do papel das máquinas e a idéia de que os meios funcionariam como uma variável determinante para o sucesso ou fracasso das iniciativas pedagógicas revelam-se os ele-mentos primordiais de uma tendência pedagógica, a TE, que viria a fornecer os subsídios fundamentais para um tecnicismo pedagógico que foi amplamente difundido nos Estados Unidos e, por extensão, nos países latino-americanos. Ainda nos anos 50, a TE associa-se à corrente da psicologia da educação então dominante nos EUA, a teoria behaviorista, num casa-mento que vai durar muitos anos. A crença no poder dos meios conti-nua, como se verifica na euforia em torno das máquinas que aplicam as concepções skinnerianas. O behaviorismo, entretanto, também dará alguma atenção ao método, tal como fez com o ensino programado, que pretende garantir a aprendizagem através do condicionamento operante, ou seja, numa relação estímulo-resposta que pressupõe algum nível de atividade do aprendiz, que sai em busca de reforços previamente planejados. Há uma tentativa de sistematização de estra-tégias e procedimentos que se organizam no sentido de criar uma ambientação favorável à aprendizagem. Mas, uma vez experimentados e consagrados, os métodos praticamente tornam-se meios, na medida em que adquirem validade universal e atemporal. Materializam-se nos manuais, repetem-se nas locuções televisivas e audiofônicas, cristali-zam-se, perdendo o seu caráter de processo e sua necessária depen-dência em relação aos contextos específicos. 1.3 Anos 70 e 80: o reinado do método Após a Segunda Guerra Mundial, vencida a dura etapa de re-construção nacional, os países do chamado “capitalismo central”, bem como as potências socialistas vão ingressar em uma fase de relativa bonança econômica e política, apesar do espectro ameaçador da Guerra Fria. A reorganização do liberalismo, sob maior vigilância do Estado, os sucessos da economia planificada soviética, a construção do modelo vitorioso do Estado de Bem Estar Social, são a expressão político-econômica de uma nova racionalidade dominante e uma nova compreensão sobre o papel e o significado da tecnologia. São anos de otimismo nas possibilidades de construção de sistemas fechados eficazes, rentáveis, competentes, desde que cientificamente planejados e controlados. O espírito dominante da Revolução Industrial transformara-se. Não vigorava mais a crença na redenção social a partir unicamente das inovações dos instrumentos e máquinas. O desenvolvimento tecnoló-gico caracteriza-se também pela sofisticação dos processos de produ-ção de bens e serviços, pelas novas técnicas de gerenciamento e administração de sistemas, pela revisão das formas de relações humanas no âmbito da produção, entre outras mudanças que não inci-dem diretamente sobre a questão dos artefatos, mas que inauguram uma conceituação mais ampla de tecnologia. A TE vai seguir, a partir dos anos 70, os caminhos indicados por este novo espírito, incorporando as contribuições da Teoria dos Sistemas, da Administração Geral, da Teoria das Comunicações e da Cibernética. Será a apologia do método. O processo docente-educativo, passará a ser entendido como um sistema. “O sistema é um conjunto de dados vinculados entre si e com os dados do meio ambiente. Funciona relacionado com os propósitos para os quais foi criado e, desde a retroalimentação, se pretende uniformizar seu funcionamento, torná-lo estável” (MAGGIO, 1997, p.16 ). A meta permanente dos tecnólogos educacionais passa a ser a construção de modelos de sistemas de ensino cada vez mais eficazes e econômicos. Os meios, neste contexto, ainda são um componente importante, mas os métodos, enquanto estratégias de ação e técnicas de controle, passam a ocupar o centro da trama. Um grande reforço a essa perspectiva vem dos psicólogos oriundos de uma nova linhagem da Teoria da Apr [ ] temas mentais que possuímos e os sistemas educacionais que criaremos. Os excessos da TE, nesta fase, quanto à onipotência do méto-do, contribuíram para a sua caracterização como um campo de estudos submetido a uma racionalidade meramente instrumental, um campo alheio ao contexto sócio-histórico dos alunos e professores, desuma-nizador, mecanicista e utilitarista. Se as críticas são, em muitos casos, procedentes, é necessário atermo-nos também aos avanços. Não se pode descartar todas as contribuições dos anos 70. Estratégias de instrução, aprendizagem sig-nificativa e gerativa, softwares educativos, educação programada, não são técnicas cientificamente desprezíveis. Não se pode cair no precon-ceito puro à tecnologia. Se não podemos sonhar com uma metodologia perfeita e acabada de ensino, fundada em um sistema fechado e amplamente generalizável, como queriam alguns apologistas do méto-do, isso não significa que não devamos adotar um enfoque sistêmico do processo de ensino-aprendizagem. Pelo contrário, é extremamente salutar que tal processo seja concebido como um sistema, ou seja, que tenha uma estruturação racional, que cada um dos seus componentes adquira uma função específica no transcurso do processo, que haja uma efetiva integração entre estes componentes, que sejam previa-mente concebidas formas coerentes de avaliação, que se busque sempre a optimização do processo. Afinal, não é possível a proposição de qualquer modelo educativo que não se oriente, em alguma medida, por uma dimensão técnica. 1.4 Anos 90: por uma nova TE Não se pode dizer que qualquer das vertentes acima citadas tenha desaparecido de cena. Pelo contrário, a “prevalência dos meios” ou o “reinado dos métodos” são opções recorrentes na TE de hoje. Não há muita diferença entre os que viam na televisão a salvação definitiva da educação e alguns educadores que, diante das grandes possibili-dades das redes telemáticas, prenunciam o fim da instituição escolar. O surgimento de uma nova tecnologia no campo das comunicações costuma sempre suscitar estes impulsos salvacionistas entre os teóri-cos da TE, que supervalorizam os meios como os principais propulso-res dos avanços culturais da humanidade. Muitos dos atuais softwares educativos possuem os mesmos mecanismos do ensino programado de Skinner. São infinitamente mais atraentes em termos plásticos do que os maçantes manuais do ensino programado, mas sustentam-se na mesma concepção psicológica condutista, fundada no adestramento obtido através do condiciona-mento operante. Por outro lado, vemos propostas de educadores fundamenta-das em princípios de reengenharia, qualidade total aplicada à educa-ção e outras tantas novidades metodológicas (e mercadológicas) que se apresentam como formas modernas e racionais de se praticar a educação, posto que visam a eficácia e a economia, o absoluto contro-le do processo de gestão didático-pedagógica, o sistema uniforme e a depuração dos eventuais conflitos. O problema escolar volta a se confi-gurar como uma mera questão de organização e o método mais uma vez sobe à tona. A popularização da informática, o advento das grandes redes telemáticas, entre outras inovações das últimas décadas, especialmen-te no campo das novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC) revestem-se de um potencial educativo e instrucional que exige um enorme esforço dos teóricos para com uma reconceitualização do campo da TE. Não se pode retroagir a uma concepção da TE como estudo dos meios tecnológicos de ensino, como se fazia nos anos 50 e 60, ou como “estudo do ensino como processo tecnológico” (PONS, 1994. p.44) como queriam os anos 70. Que outra perspectiva adotar ? A partir do final dos anos 80 começa a se desenvolver uma perspectiva contrária à visão tecnicista e positivista dominante nos modelos anteriores. Os meios passam a ser considerados como um componente do processo de ensino-aprendizagem que, numa visão dialética, não representam nem o elemento determinante deste pro-cesso, nem um mero instrumento, a serviço do método. O desenvolvimento dos artefatos exercem pressão sobre os métodos, na medida em que as modernas tecnologias engendram no-vas concepções de mundo, novos modos de conhecer, novos ângulos de perspectiva, novas linguagens, novas formas de relacionamento social. Os métodos, por sua vez, entendidos em toda a sua extensão, não apenas como um conjunto de procedimentos técnicos, mas como um campo de reflexão e aplicação “metódicas”, selecionam e utilizam os meios em função de uma série de pressupostos teóricos. Além dis-so, objetivos gerais e específicos do processo de ensino-aprendizagem apontam para os fins maiores da educação, que representam o norte inconstante, variável – considerando-se a dinâmica social – de uma TE afinada com as exigências sócio-culturais e com os demais compo-nentes do processo de ensino-aprendizagem. A TE hoje, apesar das resistências, não deve mais ser consi-derada como uma tendência pedagógica autônoma, como queriam as décadas passadas, mas como um ramo privilegiado da Didática, que trata da aplicação dos conceitos e proposições desta ciência na organização integral do ensino. Pedagogos argentinos estabelecem que: “a tecnologia educacional, assim como a didática, preocupa-se com as práticas do ensino, mas diferentemente dela inclui entre suas preocupações o exame da teoria da comunicação e dos novos desenvolvimentos tecnológicos: a informática, hoje em primeiro lugar, o vídeo, a TV, o rádio, o áudio e os impressos, velhos ou novos, desde livros até cartazes.” (MAGGIO, 1997, p. 13) Creio que a teoria da comunicação, numa visão mais moderna, não escapa ao campo de ação da didática, assim como o estudo de todos aqueles meios acima citados. Por isso, estaremos aqui conside-rando a TE como uma especialização da Didática. Trata-se do estudo dos aspectos relativos aos meios e métodos de ensino que, de forma sistêmica e articulada, trabalham os conteúdos curriculares com a finalidade de atingir determinados objetivos educacionais. Tal estudo revela-se fundamental para o entendimento da dinâmica em que se fundamentam os processos de ensino-aprendizagem, como veremos a seguir. 2. As categorias fundamentais da TE 2.1 Os métodos de ensino Os métodos de ensino são as formas através das quais os pro-fessores irão trabalhar os diversos conteúdos com a finalidade de atin-girem os objetivos propostos. Compreende as estratégias e procedi-mentos adotados no ensino por professores e alunos. Os métodos se caracterizam por ações conscientes, planejadas e controladas, e visam atingir, além dos objetivos gerais e específicos propostos, algum nível de generalização. A definição de método de ensino acima colocada compreende o método em suas duas dimensões: como plano ideal de ação, a ser executado por professores e alunos no processo de ensino-aprendi-zagem, e como as próprias atividades efetivamente desenvolvidas por professores e alunos para atingir os objetivos propostos. Estas duas dimensões geralmente não são coincidentes numa avaliação final do processo, mas revelam-se etapas inseparáveis de um mesmo sistema. Em nosso conceito, quando incluímos as estratégias de ensino como componentes fundamentais do método, estamos invocando a dimensão do planejamento, da idealização geral de um plano de traba-lho, que se faz à luz de determinados princípios teóricos. É importante que se preserve esta dimensão teórica. Caso contrário, se os métodos se esgotassem em seus componentes puramente instrumentais, esta-ríamos diante de uma concepção eminentemente tecnocrática do pro-cesso de ensino-aprendizagem. A reflexão teórica se adere aos méto-dos como instrumento de articulação entre os elementos puramente técnicos e os fins maiores da educação, nos contextos sócio-culturais específicos. Por outro lado, no conceito acima colocado, incluímos os pro-cedimentos adotados no ensino como componentes essenciais do método. Tal o fazemos porque entendemos que o resgate da dimensão prática, operativa e atualizada do método é fundamental para se avaliar a sua eficácia. Pensamos que, enfatizando o lado operativo e instru-mental do método, também estaremos contribuindo para uma melhor compreensão sobre a relação entre o arcabouço teórico de uma deter-minada corrente pedagógica e a aplicação de seus princípios. Isso porque, com muita frequência, o método é confundido com a própria escola ou tendência pedagógica que lhe dá sustentação. O método de ensino é a categoria mais dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, já que é determinado por objetivos que mu-dam em função do dinamismo da realidade sócio-cultural em que o processo está inserido. Além disso, o método de ensino trabalha com conteúdos que, pelo mesmo motivo, também sofrem permanente revi-são. O método ainda depende dos meios de ensino disponíveis em seu contexto educativo e, principalmente, das características gerais da clientela a que se dirige (número de alunos, sua idade, seu nível de de-senvolvimento prévio, o estrato sócio-cultural a que pertencem, sexo, entre outros). Considerando tudo isso, os métodos de ensino, por mais que alguns deles tenham obtido êxito comprovado em algumas situa-ções, não podem ser nunca encarados como respostas definitivas para os mais sérios problemas educacionais, como modelos estandardiza-dos de longo alcance. Há que se ter muito cuidado com as generali-zações em um campo que sofre a influência de tantas e tão complexas variáveis. 2.2. Os meios de ensino Os conceitos de meios de ensino variam muito, sendo por ve-zes muito restritivos e, em outros casos, excessivamente abrangentes. Há os que consideram os meios de ensino como meros instrumentos auxiliares do professor no processo de ensino-aprendizagem. Tal concepção é restritiva porque a condição de “instrumentos auxiliares” pressupõe uma participação passiva da categoria meios de ensino no conjunto do processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento dos meios pode promover mudanças substanciais no processo pedagógico como um todo, e eles são, em muitos casos, absolutamente neces-sários para a satisfação de determinados objetivos. Há os que conceituam os meios de ensino enfatizando, sobre-tudo, a sua natureza material: Meios de Ensino são “todos los compo-nentes del proceso docente-educativo que actúan como soporte mate-rial de los métodos con el proposito de lograr los objetivos planteados” (CASTRO, 1986, p 78 ). Este tipo de conceituação, apesar de recupe-rar, em alguma medida, a importância dos meios no interior do sistema docente-educativo, apresenta um problema fundamental. Não faz uma distinção entre os meios que contêm em si mesmos alguma informa-ção, e os outros, meros instrumentos auxiliares, como cadeiras, mesas, apagadores de quadros, entre outros recursos materiais. Outro proble-ma desta definição é que ela coloca os meios de ensino em absoluta subordinação aos métodos, o que é uma verdade apenas relativa e ocasional. A permanente evolução dos meios exerce intensa pressão sobre os métodos, sobre suas estratégias e procedimentos, numa rela-ção de mútuo condicionamento. E. S. POLAT faz a distinção necessária entre meios que infor-mam e instrumentos auxiliares do ensino. Dá o nome de Equipamento Docente ao: “conjunto de medios materiais que son parte del equipamento escolar y se utilizan para abastecer los gabinetes docentes e los laboratórios, talleres docentes de producción, salas desportivas y otros lugares en que se efectúa directamente el proceso docente-educativo”. Por outro lado, designa Meios de Ensino aos “objetos mate-riales del trabajo pedagógico docente, los portadores de información docente, destinados a seren utilizados en el proceso docente-educa-tivo” (POLAT, 1989, p.18). Entre as conceituações mais abrangentes de Meios de Ensino está a de Gaspar Galló que explicitou a sua posição através de uma indagação: “Yo me pregunto, … , si no aparecen como medios, de enseñar a pensar, un buen método pedagógico, un modo acertado de exponer ideas y de argumentá-las; un diálogo del maestro com el colectivo del aula, …, No possibilitan estos ‘medios’ que no son, medios físicos palpables, el desarrollo de la reflexión, de la capacidad de abstraer, de ir a la esencia de las cuestiones?” (GALLÓ, 1981, p. 155). Este é um caso típico de sobreposição, em um único conceito, de elementos que podem até estar contribuindo, de forma consorciada, para o alcance de um mesmo objetivo, mas que possuem naturezas absolutamente diferentes. Se meios e métodos são indissociáveis, isso não implica dizer que sejam a mesma coisa. São categorias indepen-dentes da didática, onde o primeiro possui um forte componente material, como depositário da informação, e o outro se apresenta, so-bretudo, como um processo lógico, uma modelação abstrata que se afirma na prática do processo docente educativo. Juan Cabero Almenara, ainda dentro de uma concepção mais abrangente, conceitua Meios de Ensino como: “Elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estratégias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando la intervención mediada sobre la realidade y la captación y compreensión de la información por el alumno.” (ALMENARA, 1994, p. 243). Apesar da omissão quanto aos aspectos formativos, e não ape-nas cognitivos, que podem ser propiciados através do uso dos meios, alguns elementos novos são aportados neste conceito. Ele resgata a importância dos sistemas simbólicos que, muitas vezes, são parte es-sencial de determinados meios de ensino (porém, há que se ressaltar que alguns meios não se manifestam através de um sistema simbólico, como é o caso dos objetos naturais apresentados aos alunos na classe). Mas a principal vantagem deste conceito é que ele introduz com objetividade a questão das funções que desempenham os meios de ensino no processo de ensino-aprendizagem. Almenara entende os meios como facilitadores da “intervenção mediada sobre a realidade e a captação e compreensão da informação”. Ou seja, os meios, além de informar, podem possuir a qualidade de suscitar no aluno a necessi-dade de uma intervenção na realidade pesquisada, possibilitando, in-clusive, uma revisão dos valores, conceitos ou normas que até então presidiam a sua compreensão acerca de um determinado objeto ou fenômeno. Diante das ponderações feitas, entendemos que os meios de ensino são os recursos materiais portadores de informação que, utiliza-dos por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem, sob determinadas condições previamente planejadas, facilitam a comu-nicação docente e o aprendizado, seja pela apresentação ou represen-tação de aspectos da realidade concernentes ao currículo, seja pela mediação de sistemas simbólicos que permitiriam uma relação crítico-ativa dos alunos com o seu entorno – o meio físico e o espaço sócio-cultural. 2.3 Relação métodos-meios no interior do processo ensino-aprendizagem Meios e métodos de ensino, no interior do processo de ensino-aprendizagem, comportam-se de forma absolutamente determinada pelos objetivos e conteúdos, como já se disse anteriormente. No entan-to, há questões importantes sobre o relacionamento entre estes dois componentes básicos da TE que devem ser aqui ressaltadas, para um maior esclarecimento sobre a natureza desta disciplina. Podemos dizer, em primeiro lugar, que os meios exercem gran-de influência sobre os métodos, o que, em boa medida, é extremamen-te salutar. Os métodos devem adequar-se permanentemente ao desen-volvimento tecnológico de sua época e de seu lugar, para estarem sempre propondo formas motivadoras de ensino, propiciando o acesso do aluno aos mais eficazes instrumentos informativos, formativos e avaliativos que a sociedade dispõe, para fomentar atividades das mais distintas naturezas e variados níveis de complexidade aos seus alunos. Porém, é preciso ressaltar que não existe nenhum meio de ensino que possa ser utilizado com êxito sem que se submeta a um método prévio que venha a se responsabilizar pelo estabelecimento das estratégias e procedimentos segundo os quais se fará efetivamente o uso dos meios ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Especialmente após o advento das novas tecnologias da infor-mação e comunicação, recursos áudio-visuais mais modernos, compu-tadores, softwares educacionais, redes telemáticas, equipamentos mul-timídia, etc., os meios parecem ter adquirido alguma autonomia perante os métodos. Com isso, ultrapassaram o limite de sua esfera de atuação e comprometeram a concepção sistêmica e dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. A este respeito, Ángel Alonzo pondera: “Cuando la escuela se propone trabajar com la cultura y los artefactos de las tecnologias de la información – à medida en que estas se han ido haciendo más complejas, incorporan dentro de ellas sistemas operativos que le permiten funcionar autonomamente. Es decir, incorporan el método en su sistema (…) sucede lo mismo cuando en las aulas se utiliza el vídeo o la fotografia conforme a las pautas de uso externo, a la socialización en el consumo de las tecnologias.” (ALONSO, 1995, p. 84-85). É claro que os estudantes têm que participar da cultura de seu tempo, na qual as novas tecnologias ocupam importante lugar como eficazes instrumentos de transmissão de informação, artefatos incen-tivadores de novas habilidades, meios propositores de novas e ricas linguagens, entre outras propriedades. No entanto, é preciso estarmos atentos ao fato de que tais meios, muitas vezes, se apresentam estruturados de tal forma que já estabelecem, em sua própria dinâmica interna, os contornos normativos de sua utilização, fechando-se à in-fluência de um método externo. Isso rompe claramente com a dinâmica desejável do processo de ensino-aprendizagem. Objetivos alienígenas se impõem, não se reconhecendo as metas traçadas pela escola ou pela rede de ensino à qual ela está vinculada. Os conteúdos também são definidos fora da escola, sem respeito às opções político-ideológi-cas que cada escola faz e sem que sejam consideradas as peculiari-dades regionais. Não é dada ao professor a oportunidade de estruturar seus métodos e mesmo as suas formas organizativas de ensino, incen-tivando uma postura de absoluta alienação deste profissional diante do seu objeto de trabalho. Os conhecimentos e o nível de desenvolvimen-to prévio dos alunos em seus contextos específicos são prontamente ignorados. Diante deste cenário que o nosso mundo globalizado nos im-põe de forma tão ameaçadora, é preciso que a escola desenvolva for-mas de se contrapor à pretensão universalista das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC). Ainda que não possamos estabelecer aqui uma estratégia efi-caz da escola, neste difícil enfrentamento contra aquele discurso homo-geneizador, certamente podemos afirmar que a melhor política a ser assumida pela escola não é a política da avestruz: ignora-se a influên-cia das NTIC sobre alunos, professores e o conjunto da sociedade, e a escola continua “tocando o barco” do ensino com métodos, meios e discursos tradicionais. De pronto, duas posições devem ser assumidas. A primeira diz respeito ao resgate da importância do método de ensino por parte da escola e dos professores. As novas tecnologias são benvindas, mas sob a coordenação de um método de ensino que, como vimos, subordina-se a conteúdos e objetivos educacionais que apontam para as metas formativas e políticas da escola. Ainda que o meio a ser utilizado possua pautas externas de utilização, concebidas em ambientes alienígenas, seu uso não deve ser descartado. Basta que, na sua utilização, o professor subordine tais meios ao seu próprio sistema de meios de ensino, utilizando-o conforme as suas necessida-des e os objetivos preconizados. Isso pode levar, inclusive, ao desen-volvimento de uma postura crítica dos alunos para com as pretensões universalistas de determinados discursos e meios de comunicação. Em segundo lugar, as NTIC devem tornar-se, além de meios, objeto de estudo da Escola. Só assim os alunos poderão conhecer a sua linguagem, seus sofisticados mecanismos internos, suas virtuali-dades estéticas, enfim, todas as vantagens e potencialidades das no-vas tecnologias, não se descuidando, entretanto, de outras proprieda-des importantes de tais meios, como a forma muitas vezes simplista e estandardizada com que as sedutoras imagens apresentam o mundo; o caráter parcial e ideologicamente comprometido de suas mensagens; a submissão dos meios massivos de comunicação aos valores do mer-cado; entre outros. Assumindo a direção do método e incorporando, de forma har-mônica e coerente, todos os meios que utilizar ao seu sistema de ensi-no-aprendizagem, o professor se precavê contra a submissão de suas aulas às pautas externas de utilização, comuns em tantos meios de en-sino – de livros-textos a softwares educativos. Trabalhando os meios de ensino numa perspectiva crítica, onde são explicitados os agentes e motivos da produção de cada um dos recursos utilizados, onde são dis-cutidas as mensagens ocultas e subliminares que eles veiculam, onde são verificadas as limitações teóricas de seu conteúdo, entre outras precauções necessárias, alunos e professores estarão realizando um trabalho isento de qualquer nível de alienação e muito mais imune às fórmulas ideológicas simplificadoras que alguns meios de ensino apre-sentam. 3. Conclusão Meios e métodos, categorias fundamentais da tecnologia educacional, realizam, numa interação dialética, a ligação entre os objetivos educacionais e a prática escolar. É no âmbito da TE que o turbilhão da prática e do cotidiano choca-se com os valores mais gerais e duradouros, implícitos nos objetivos e conteúdos. Por isso, meios e métodos representam, no interior do sistema ensino-aprendizagem, o ponto nevrálgico em que as contradições mais se explicitam, o lugar onde se exige dos profissionais de ensino os maiores esforços de planejamento, criatividade, atualização e rigor científico. Por sua natu-reza essencialmente conformadora das práticas educacionais, a TE se justifica como um ramo privilegiado da Didática, em busca do aperfei-çoamento constante do processo de ensino- aprendizagem. Os estudos sobre o uso de meios e métodos no processo de ensino-aprendizagem apontam hoje para a recusa da adoção de uma postura salvacionista, criadora de padrões considerados universais e necessários. Isso, porém, não faz da disciplina um saber que se con-centra, em oposição, no que é meramente particular e contingencial. Quando se estabelece que os meios de ensino são uma forma de intervenção mediada na realidade, ultrapassando em muito as fun-ções tradicionais de representação da realidade ou ilustração da ma-téria, estamos enfatizando a necessidade de se estabelecer formas crítico-ativas de relação entre os estudantes e os dados da realidade. Quando recusamos os métodos implícitos em meios prontos e acaba-dos, estamos enfatizando, por exemplo, a necessidade de se conhecer previamente o nível de desenvolvimento dos alunos de uma determi-nada turma antes de se formular uma estratégia de ensino. Quando recusamos um conceito de meios de ensino que se detenha apenas nos aspectos cognitivos da personalidade, o fizemos porque hoje não se concebe um processo de ensino-aprendizagem que não esteja aten-to à formação integral dos indivíduos. O papel protagônico do aluno no processo de ensino-aprendizagem, a necessidade de se adequar os métodos aos níveis prévios de desenvolvimento dos alunos, a busca da formação integral da personalidade, são alguns dos princípios univer-sais e necessários de uma pedagogia verdadeiramente libertária, e a Tecnologia Educacional tem a difícil tarefa de contribuir para o cumpri-mento de tais princípios, além de provar, na prática, a sua efetividade.

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